La expresividad y la creatividad en la Educación Física

Artículo extraído del libro: 

"EDUCACIÓN ARTÍSTICA POR EL MOVIMIENTO: LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN FÍSICA"

de Javier COTERÓN* y Galo SÁNCHEZ** 

* Universidad Politécnica de Madrid. 

** Universidad de Salamanca. 

  La expresividad y la creatividad en la Educación Física Cada modelo educativo pretende el abordaje del proceso de aprendizaje desde unos supuestos predefinidos que conforman el paradigma sobre el que se asientan los elementos curriculares que han de ser llevados a cabo en el aula. Estos modelos, en constante evolución, confrontación, fusión y renovación, están íntimamente ligados a la realidad cultural de la sociedad en la que se asientan. 

  La Educación Física no ha escapado históricamente a estos procesos, aunque con la dificultad añadida de tener una consideración desigual dentro de los distintos sistemas educativos. Frente a los modelos predominantes, basados fundamentalmente en el aprendizaje de especialidades deportivas y de habilidades motrices a través de reproducción de modelos, surgen en la segunda mitad del siglo XX diversos autores que exploran la vertiente estética del movimiento en las disciplinas deportivas (Best, 1978, 1979; Fischer, 1972; Lowe, 1977) y que exponen la necesidad de dar un lugar a las actividades de carácter expresivo y creativo como parte necesaria de la formación integral del individuo. En el ámbito de la Educación Física, Arnold (1991) se plantea la necesidad de una educación estética a través del movimiento. Estableciendo una relación entre la estética y la lógica de las actividades físicas, plantea tres categorías; la tercera, de actividades plenamente estéticas, estaría representada por la danza y el mimo. Entre los objetivos educativos en Educación Física, incluye los objetivos expresivos, centrados en las dimensiones creativas e inventivas del movimiento. Parlebas (2003), creador de la Praxiología Motriz, establece los dominios de la acción motriz y entre ellos define el de las Acciones con intenciones artísticas y expresivas como aquel donde se pretenden finalidades estéticas y comunicativas y pueden comportar proyectos de acción colectiva. Algunas de sus prácticas son la(s) danza(s), la expresión corporal, la gimnasia artística, la natación sincronizada, algunos aspectos de la gimnasia deportiva, el acrosport. Estos dominios de acción motriz, equivalentes a bloques de contenido, están caracterizados por agrupar actividades con rasgos comunes de lógica interna, basados en las relaciones diversificadas entre la persona y el entorno físico y humano. 

  La Expresión Corporal en Educación Física El nacimiento de una nueva disciplina Si nos centramos en la Educación Física en nuestro país, y siguiendo a Vázquez (1989), a lo largo del siglo XX se configuraron en Europa tres corrientes educativas sobre el cuerpo: la educación físico-deportiva (el «cuerpo acrobático»), la educación psicomotriz (el «cuerpo pensante») y la expresión corporal (el «cuerpo comunicación»). El origen de la corriente que nos ocupa -expresión corporal- se enraíza en las prácticas corporales surgidas en la década de los sesenta en Europa (Vázquez, 1989; Zagalaz, 2001) que suponen una revolución social a través del cuerpo. Estas prácticas se asientan en la revolución teórico-ideológica de carácter crítico y los movimientos sociales revolucionarios de la década, como prácticas sociales no escolares y actividades escolares caracterizadas como marginales (Vázquez, 1989). Para esta autora, las prácticas se amplían y desarrollan «por el propio debate teórico de las ciencias humanas y sociales en que se apoyan, sobre todo la psicosociología y el psicoanálisis, que poco a poco irán sustituyendo a las ciencias biológicas» (100). Esta novedosa corriente reivindica el valor del individuo frente al Estado y «significa la revolución a través o por el cuerpo y romper todas las ataduras, disciplinas, explotaciones del orden establecido» (Vázquez, 1989: 99). La Educación Artística y el desarrollo de la creatividad a través del movimiento ocupan un lugar en el sistema educativo de nuestro país desde hace varias décadas: Hacia 1970 existe una ebullición de distintas tendencias experimentales en la expresión corporal; en ese momento abriendo la escuela hacia la creatividad, se incluye en el currículum en la Reforma Educativa de 1970 y en los planes de formación de educadores de Educación Física (Pelegrín, 1996: 346). 

  La Expresión Corporal es incorporada a la Educación Física en los planteamientos pedagógicos de la Ley General de Educación de 1970, dentro del área de Expresión Dinámica, ligada a la etapa de Educación General Básica. Esta aparición supone la inclusión de la enseñanza artística a través de lo corporal en el área de Educación Física: Esta legislación supuso un gran avance en cuanto a la propuesta de contenidos relacionados con Expresión Corporal, ya que ha habido una transformación cualitativa en la medida en que se ha pasado de la existencia del ritmo como contenido casi exclusivo en relación con el tema que nos ocupa, a una ampliación hacia otros contenidos más expresivos, y con un mayor reclamo de creatividad y espontaneidad (Learreta, 1999: 572). A partir de entonces, la Expresión Corporal ha ocupado un lugar dentro de la Educación Física escolar en las sucesivas leyes educativas promulgadas hasta la actualidad en nuestro país. Desde una perspectiva histórica, cabe destacar la curiosa situación que experimenta la valoración de lo artístico y creativo en el movimiento: el paso de una Educación Física en la etapa predemocrática caracterizada por una práctica de orientación militar, higiénica y médica (Coterón, 2008) asentada en los métodos sueco, natural y deportivo (Chaves, 1966) a un planteamiento, a partir de 1970, que asimila las principales corrientes renovadoras provenientes del entorno europeo. En consecuencia, los referentes para la construcción de la enseñanza de los contenidos de Expresión Corporal habrán de provenir de autores europeos, principalmente franceses (Bara, 1975; Berge, 1979; Bertrand y Dumont, 1970, 1973, 1976; Compagnon y Thomet, 1966; Dobbelaere, 1964; Gloton y Clero, 1972; Idla, 1972; Jones, 1973; Pujade-Renaud, 1974; Small y Thomas, 1962) y sudamericanos, fundamentalmente argentinos (Fux, 1976; Penchansky y Eidelberg, 1980; Stokoe, 1967, 1974a, 1974b, 1978; Stokoe y Harf, 1980).